阅读-批判教育社会学九讲

Cite this book: 黄庭康.批判教育社会学九讲[M].北京：社会科学文献出版社，2017.

本书是清华社会学讲义系列四本中的一本，书的编排也是课程形式，在九部分内容中阐述批判教育社会学理论的不同著作和思想，每一部分包括了对于作者和对应文本写作背景的介绍、主要内容的概括以及对于内容的评价。

而读批判教育社会学讲义，首先要搞懂什么是批判教育社会学，要搞懂什么是批判教育社会学，就需要理解什么是教育社会学(educational sociology)。

1.什么是批判教育社会学

from: L.J. Saha, in International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2001

“Educational sociology is the study of the social factors that influence and are influenced by all educational structures and processes, both within and between societies.”

“Also known as sociology of education or the social foundations of education.”

“ The article then reviews some major themes in current educational sociology, namely micro/macro perspectives, critical theory, critical pedagogy and postmodernism, equality and excellence, gender and education, cultural diversity and multicultural education, and alienation in schools.”

from: Lawrence J. Saha, in International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (Second Edition), 2015

“Educational sociology focuses attention on the social factors that both cause and are caused by education. It includes the study of factors relating to education, such as gender, social class, race and ethnicity, and rural–urban residence.”

总的说来，教育社会学探索教育与社会的互动关系，探索影响教育系统或被教育系统影响的社会因素。

那么，又如何定义“批判教育社会学”呢？在书中并没有给出批判教育社会学的具体定义，也没有提供为何选择此九份文本内容作为讲义材料的标准，中文文献中也尚无对于“批判教育社会学”的直接定义，此处依然通过外文文献进行一些探索了解。

sage knowledge

Critical theories of education are philosophical, political, and pedagogic responses to real world circumstances, which attempt to shift the purposes, scope, aims, and delivery of education to enable cultural and social transformation through the progressive growth of individuals. They pay particular attention to the situation of oppressed and marginalized groups and seek to contest the ideologies of dominant social relations and established needs, which proponents view as key to the reproduction and naturalization of current social and global inequalities. A critical theory of education is rooted in an understanding of the features of currently existing capitalist societies, their relations of subordination and domination, but also their contradictions and the openings these produce for progressive social change through transformative practices that proponents believe will generate a

see also:

Apple, M. W. (1996). Power, Meaning and Identity: Critical Sociology of Education in the United States. British Journal of Sociology of Education, 17(2), 125–144. http://www.jstor.org/stable/1393085

Shamai, S. (1990). Critical Sociology of Education Theory in Practice: The Druze Education in the Golan. British Journal of Sociology of Education, 11(4), 449–463. http://www.jstor.org/stable/1392878

批判教育社会学是一个关注在真实情境中教育对于文化和社会变迁的作用，关注disadvanteged和边缘群体，关注社会不平等的再生产和合法化。

书中一共九讲，除了最后一讲为对于涂尔干的经典社会理论的分析，此处未详细阅读之外，其他八讲整体内容如下：

• 1.符应理论与批判教育社会学的起源：鲍尔斯(Samuel Bowles)和金蒂斯(Herbert Gintis) 《资本主义美国的学校教育——教育改革与经济生活的矛盾》（Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradiction of Economic Life） 1976
• 2.矛盾的再生产和再生产的矛盾：阿普尔(Michael W. Apple)《教育与权力》1982
• 3.符号暴力、文化资本与阶级再生产：布迪厄《再生产》1970
• 4.课程符码、阶级与社会控制：伯恩斯坦(Basil Bernstein)《阶级、符码与控制》（Class, Codes, and Control）前三卷1950-70
• 5.教育论述、教育机制与符码理论的重构：伯恩斯坦(Basil Bernstein)《阶级、符码与控制》第四卷和《教学法、符号控制及身份认同》1990+
• 6.霸权、意识形态与课程：阿普尔(Michael W. Apple)《意识形态与课程》 1979
• 7.资本的形式与转换：布迪厄《资本的形式》1986
• 8.学术人与教育场域的自主性：布迪厄《学术人》1984

总的说来，上述八个不同的理论本质上都在论述教育系统与社会再生产的关系，其中有诸多相似也有诸多不同。不同之处主要在于：

1. 对于教育系统本身以及教育系统中的个体的主动性强调程度不同，如鲍尔斯金蒂斯的论述中完全忽视了教育系统的主动性，而伯恩斯坦后期的理论中则更为注重主动性的强调
2. 分析对象不同，有的分析制度，有的分析课程设置，有的分析教育过程的话语传递
3. 分析场域不同，如学术人是唯一一个分析高等教育场域的理论

下面将对于各个理论进行逐个简单介绍。

2.鲍尔斯、金蒂斯和符应理论(correspondence)

1）批判教育社会学的诞生 P1-2

传统西方教育学主要关注教学、教室管理、课程设计等，二战之后，教育社会学兴起，教育学者也开始关注教育系统和社会之间的关系。二战之后的30年间，社会学理论中的结构功能主义学派(Structural Functionalism)占据主导，这个学派认为教育是社会整体的一部分，发挥正面作用，对于利益、阶级熟视无睹。直到20世纪70年代初，英国才出现新教育社会学，注意学校知识与社会控制之间的关系。但当时这一学派过度受到现象学、俗民方法学Ethnomethodology，符号互动论的影响，研究方法完全偏重民族志，忽略了学校与宏观社会，且带有浓厚文化相对主义色彩，没有明确政治立场，无法对抗不平等。

直到鲍尔斯和金蒂斯的书籍出现，该书从新马克思主义观点出发，认为学校与资本主义存在符应关系correspondence，并重点探讨了学校教育的社会再生产功能。

2）何谓符应关系correspondence P2-6

资本主义体制下，经济生产追求更大利润和更多剥削，资本家与劳动者本质上具有一种敌对关系，那如何才能稳定这一冲突呢？鲍尔斯和金蒂斯认为，教育体制可以做到这一点。

他们认为教育体制在再生产资本主义社会关系的作用十分重要，因为学校可以透过表面看似公平的方法把下一代分配到不同的分工及层级位置，让不平等的阶级社会得以合理化；教育体系还能将不同出身背景的年轻人培养成具有不同个性、习惯、意识的个人，预备他们日后在经济分工中扮演不同角色；学校又生产超过就业市场所需劳动力，迫使工人在失业威胁下变得驯服。 P3

当时美国盛行的进步自由主义“将资本主义问题视为偶发的个别现象而非经济权利不平等的必然”并“相信个体可以通过社会改革及其中的教育改革将资本主义社会变得更加完善”，认为学校具有整合、平等、发展三大功能；相信技术绩效主义观 technological-meritocratic view，认为层级性是由于经济生产的本身特性、个人天赋差异等导致的(P3)。针对这一观点，鲍尔斯和金蒂斯给出了他们的反驳——数据显示不平等问题还在，而同时学校十分强调规训，并没有完全履行其发展的功能。在教育体系中，学校内部的组织结构和运作方式与资本主义紧密对应，教育体系结构与整体经济生产、阶级结构之间存在对应，不同阶级背景的孩子也在教育经费、教师质量、同伴环境、管教方式方面有所差异，这些都是教育体系最终达成再生产功能的具体体现。

3）教育改革的本质 P6-12

最后，书中也提到了鲍尔斯和金蒂斯列举的为了修复学校与经济生产符应关系的各类教育改革，包括共同学校运动Common School Movement，进步主义Progressivism教育改革，以及高等教育改革。共同学校运动建立了普及的公立初等教育系统，解决了当时在宗教衰落、家庭不再是主要生产者单位、农村人口外迁、外来移民增多的情况下的社会稳定问题，在这个过程中政府部门对于学校进行了整合，由school boards统一管理，让不同背景的孩子都在common schools接受相同的基础教育。结果雇用劳动比例越高的地区，公立教育也就越发达。

进步主义教育改革类似，在资本主义持续发展、对于中层人员需求持续升高的背景下，教育系统提出了提高效率的口号，学校教育主导权从基层到资本和专家手中，中学课程分化，出现了职业教育vocational school和分流tracking，校内也出现了分班制度，不同阶级及族群背景的孩子被引导到不同班级接受不同的课程内容。

而19世纪60-70年代的高等教育改革，把原本都是四年制的、以liberal art education为主、以培养精英为目的的高校进行了扩展，发展了二年制的以职业训练为目的的社区训练，推动了高教职业训练化以及学科割裂化。

4）对于本书不足的评价 P16-26

• 忽略了国家the state与政治的作用。国家在领土范围内以公众利益为名执行了诸多对人民有约束力的决定，而实际上统治者有自身计划和要维护的利益，比如要维护统治权力的合法性，此外美国的资产阶级力量并不那么强以可以直接利用教育体制，这样的忽略可能导致分析中关键元素的缺失。
• 忽略了教育体系的相对自主性。这个话题也是批判教育社会学争论已久的课题。基于结构的分析容易导致结构决定论，但实际上行动者本身是具有主体意识的。
• 功能解释谬误：因果推断存在谬误，书中认为因为学校体系与经济生产符应可以让资本主义得到巩固，所以出现了相应学校体系，违背了因果的先后顺序

3.阿普尔与再生产的矛盾

在《教育与权力》(1982)一书中阿普尔对于再生产话题中的矛盾及其竞夺性做了较全面的论述。

1）什么是再生产的矛盾？ P28-29

实际上，掌握阶层需要处理本身具有矛盾的需求，包括经济、政治、文化多个维度，他们之间互补又矛盾。其中最大的矛盾便是累积accumulation和合法性legitimation的两大矛盾——累积指资本主义持续追求利润，所处社会必须具备让企业持续获利的条件，而合法性指资本主义带来不平等，其延续需要基于社会不平等合理化的意识形态或社会政策——如meritocracy优绩主义，对弱势者提供社会福利等，即如何将累积这件事变得合法化。这样的矛盾是经济无法自行解决的，必须国家介入，而学校是国家的意识形态机器(state ideological apparatuses)，被征用于协助维持稳定。

但是矛盾的化解并非理所当然、轻而易举的，在累积和合法性之间存在矛盾，同时政策不一定会带来预期的效果，学校内部的行动者的可能行动也可能对结果造成破坏。

2）竞夺性再生产 P29-37

再生产具有上述的基本矛盾，所以资本主义的再生产过程是一个竞夺性的再生产过程(contested reproduction)，资本主义除了经济还有文化和政治两个组成部分。这一竞夺性再生产的解释，需要引入文化作为商品culture as commidity，生活的文化culture as lived以及国家的角色等概念进行解释。

• 文化作为商品 P29-31
  • 在分配功能之外，学校具有知识生产的功能。知识生产功能包括：1.为经济生产部门训练具备所需知和技术能力的人才，又不断研发有助于资本主义经济生产的技术管理知识。
  • 教育体系是国家机器的一部分，所以需要肩负生产功能。政府投入经费，大学培养人才和知识，知识被私人企业用以谋取利润——“文化生产成本社会化，利润私人化” P30
• 生活的文化 P31-36
  • 文化的另一种形式：人们日常生活以及互动中产生的生活文化 culture as lived，这一文化帮助人们诠释世界，中介mediate了经济结构对人们的影响。
• 国家的角色 P36-37

3）商品形式的文化入侵校园 P37-39

资本主义经济体系中，资本家可以通过简单控制（直接命令）、科层控制，也可以通过技术控制进行控制。技术控制是“通过改变生产工作本身令生产者臣服的控制方式” P38，如驱技术化，将复杂生产工作拆成细碎的、人人都能做的工序，让规划权力集中于资本家，工人丧失原有价值，资本家雇用更便宜的工人。

学校中也存在这类技术控制的案例，如统一化的教材清楚写出了每一个单元的学习目标、内容、执行程序，教师工作去技术化，教师规划权被削弱，沦为纯粹的教学程序执行者。

4.布迪厄与再生产

• 为什么本书意义重大？

  • 前面的鲍尔斯金蒂斯、阿普尔、威利斯都深受新马克思主义的影响，把经济阶级矛盾看作最主要的社会矛盾，资产阶级是最优权力的掌权阶层，延续资本主义社会关系是学校教育最重要目标
  • 再生产：资本主义经济去中心化，成为了教育和权力之间更加复杂微妙的关系；仅拥有经济资本不一定是掌权者

• 关键概念：

  • 符号暴力symbolic violence: 掌权者行使权力时通过向被宰制者灌输特定意义，将权力进行遮掩的手法
  • 符号场域symbolic field: 权力依赖符号场域的护航
    • 如果文化领域失去自主性，也将受到质疑失去意义
    • 所以掌权者无法完全控制符号场域——吊诡之处

• 学校属于符号场域，发挥符号暴力功能又需要保持一定自主性，how？

• 教育行动 pedagogic action：施行符号暴力的最基本元素；泛指学校、媒体、家庭等一切以传达意义为目的的行为。

  • 是否施行？
    • 标准1：教育行动是否受到社会阶级及群体的专断arbitary关系影响（非建立与普遍和客观的权力关系）
    • 标准2：传授的内容是否属于文化专断cultural arbitrary：特定社会历史条件下经过选择selection与排斥exclusion而成，而不是关于生物、物理、心灵普遍原则的内容。
  • 主导文化专断dominant cultural arbitrary：法国 - 语言风格的运用

• 教育权威 pedagogic authorities：The reason why 教育行动中的文化专断并未受到质疑。

  • 合法性：
    • 主要阶级与群体之间的权力关系相对平衡，教育体系具有独立性；
    • 教育行动产品市场的统一性，不会互相揭露；
    • 施教者与受教者之间的委托关系；
    • 受教者接受教导后的物质及符号回报
    • 受教者原有文化资本与施教者灌输的文化专断落差（差距小，亲近性高）
  • 信奉教育权威但缺乏文化资本 - 相信教育体系，忽略社会因素

• 教育工作 pedagogic work：持续不断进行，最终打造出受教者惯习habitus的教育行动

  • 惯习habitus：经过长时间教化，内化internalized的文化专断，纵然教育行动停止也将持续影响行动者思想、认知、实践。可以评判教育工作的成效——
    • 持久性durability
    • 转移性transposability
    • 全面性completeness
  • 教育工作通过创造类似的持久的习性，把统一阶级及社群的人整合——区分
    • primary pedagogic work & secondary pedagogic work
      • primary pedagogic work - primary habitus
      • implicit pedagogy & explicit pedagogy
      • 隐性教育法假设受教者已经具备初始习性（非优势家庭不具备必要条件，可能被淘汰）

• 教育体系 educational system:

  • 文化再生产型-巩固既有社会权力
  • 文化生产型-研发创新的知识和技术，可能对已有阶级关系造成冲击
  • 教育体系的标准化standardization：持续灌输文化专断，打造受教者习性
    • 标准化程度高 - 再生产功能更多
  • 权力场域与教育体系的双重委托关系：
    • 社会掌权阶层 - 教育体系 - 教育工作者
    • 中间多了一层区隔，掩盖本质

• 本书批评：抹杀了行动者的主体性；去历史化的分析；比较视野的缺乏

5.伯恩斯坦与课程符码理论

伯恩斯坦Basil Bernstein 1924-2000 from 英国
主要著作：
《阶级、符码与控制》（Class, Codes, and Control）四卷
《教育法、符号控制与身份认同：理论、研究及批评》
关键概念：学校的文化传承cultural transmission；社会控制的形式forms of social control；课程符码 curriculum code；教育论述pedagogic discourse；教育机制pedagogic device；
本讲主要讨论前期作品（《阶级、符码与控制》的前三卷）

• 伯恩斯坦的符码理论的意义P74：
  • 讨论学校知识的深层结构deep structure及其与社会再生产的关系而非学校灌输的知识本身
  • 指出课程政治往往源于不同部分fractions中产阶级之间的冲突（不能忽略阶级内斗）
  • 将涂尔干对社会秩序的分析引入，结合机械联结mechanical solidarity和有机联结organic solidarity引入，探讨社会整合形式forms of social integration与阶级斗争、社会控制、学校再生产的关系。

1.语言形式到语言符码

• 当时的英国中学体制：二战后，三轨制tripartite system；小学毕业参加升中考试，成绩最好的进文法中学，次之进技术中学，然后是现代中学
• 伯恩斯坦，认为孩子对学校的态度比认知性潜能cognitive potential更能影响他们的教育成就
  • 工人阶级相较于中产阶级更加抗拒学校教育
  • 工人阶级的语言中充斥简短命令句，习惯用情绪语言、决断性命题categorical statement——public language
  • 中产阶级，语气温和，条件性命题conditional statement——formal language
  • 学校——formal language——中产阶级感觉格格不入 P77
  • 不同的社会结构中的位置->不同的语言模式
    • 因为语言的功能是强化既有的group solidarity 群体联结
  • 中产阶级的精致型符码，和工人阶级的限制型符码

2.学校的角色——表意性及工具性秩序

• 学校的本质 P78:
  • 表意性秩序 expressive order - 使孩子们融入，成为学校道德集体moral collectivity的一份子 - 一视同仁
  • 工具性秩序 instrumental order - 传授知识和技术能力 - 可能会有分歧产生
• 家庭对学校的态度 - 五种类型 P79:
  • 认同学校的表意性和工具性秩序，并且有条件达到这两个目标 - 多中产阶级
  • 有条件让子女在品学上达到要求，但不认同学校的目标 - 对主流社会感到疏离的中产阶级
  • 认同学校目标，没能力让子女朝着目标迈进 - 有企图心的工人阶级
  • 不认同学校秩序，也没有条件帮助子女改善表现 - 多聚集在最贫穷的贫民区
  • 认同工具性秩序，有能力在学业帮助孩子，不认同表意性秩序 - 部分移民和少数族群家庭
• 学生的可能反映 P79-80
  • 投入 commitment：积极正面回应学校的教导
  • 抽离 detachment：可能来自工人阶级、少数族裔、新移民的聪明孩子，第五类家庭
  • 延缓 deferment：对于学校要求官网，不投入也不抗拒
  • 幻灭 estrangement：认同工具性秩序，但是成绩不佳，不会挑战表意性秩序 - 第三类家庭，自我形象低落，未来北馆
  • 疏离 alienation：不认同秩序 - 第四类家庭

3.课程符码——学校知识的深层结构

将符码的概念从语言范畴延伸到知识范畴->课程符码理论。

• 应该教授什么 - 课程
• 用什么方法施教 - 教学法
• 如何判断学习者习得了什么 - 评估

分类与架构两个面向

• 科目界限越牢固，越属于强分类 strong classification / weak classification
  • 集合型：collection type - 强架构，学科之间泾渭分明 - 有机联结
    • 根据专门性specialization - 中学教育阶段时参加公开考试要参考科目的数量，越少越高；和纯一性purity - 学生参加考试时的参考科目是否来自于同一个知识领域；继续细分
  • 整合型：integrated type -
    • 单一教师为基础的 teacher-based
    • 多教师为基础的 teachers-based - 机械联结
• 教学传授活动的权力关系，限制越多，施教者和受教者掌控权越少，越强架构 strong framing / weak framing

4.显性和隐性教学法

• 显性 visible pedagogy：强分类强架构
  • 因为公开考试依然存在
  • 被工人阶级更多拥护
• 隐性 invisible pedagogy：弱分类若架构
  • 社会控制从individualized form 转向 personalized form，促成之 - 个体差异越来越大，个人主义越来越重，从机械联结到有机联结

6.伯恩斯坦符码理论的重构

与 伯恩斯坦1990年和1996年出版的《阶级、符码与控制》第四卷和《教学法、符号控制及身份认同》 有关： 教育与社会再生产更加复杂微妙的关系 P98

1）分类概念的重构 - 重建符码理论

• 早期的符码理论：从权力power和控制control出发
• 后期：
  • 不再只局限于狭义学校课程；挖掘深层原则（一切教育行动者pedagogic agents的组织agencies、讨论和实践）
  • 扩大对于阶级和社会分工的理解
    • 阶级：因为物质及符号价值生产、分配、再生产及合理化legitimation的社会分工而导致的不平等关系 Bernstein, 1990: 13
• 新的理论 P99：
  • 权力power通过建立和维护不同社群、论述及行动者的界限而运作，衍生各种社会范畴 social categories，导致社会空间的断裂。控制control界定在特定范畴内沟通传意活动的合理模式。
  • 权力调控范畴间的界限，控制规范范畴内的沟通实践
• 强弱分类、强弱界限，不再只是学科 P99-100
  • 强分类：各个类别有特殊的论述discourse，身份认同，声音voice，以及调控内部沟通关系的规则
    • 强分类：劳力实践和脑力实践 manual & mental practices
    • 强分类：内心世界和外在世界 inner world & outer world
  • 弱分类：这几方面的差别不明显
  • 传统强分类近代出现改变：
    • 生产和教育之间的区隔弱化：知识结构的转变 P101
      • 原来的学科论述都是自恋式的narcissistic，排他的，排斥实践场域field of practice的论述 Berstein, 1996: 23, 65
      • 后来区域学科regions打破单一学科知识垄断
        • regionalization -> technicalization，知识技术化，需要兼顾实践场域论述，重视知识的实用价值
      • 后来通类generic教学模式出现：训练生活及工作的必备能力，弱化教育和生产的关系，进一步减弱单一学科强分类。 P101-102
• 架构 P102-103
  • 前述：架构的作用是控制，调控特定范畴内的沟通实践，界定合法沟通活动中双方互动关系
  • 批评：没有解释不通阶级背景的学生如何选择性习得知识
  • 补充：辨识规则recognition rules，实现规则realization rules
    • 辨识规则：判断沟通实践的特定脉络
    • 实现规则：辨识脉络猴将意义整合成为适当的text
    • 规则没有被公平分配到不同的社群

2）教育论述与教育机制

• 教育机制 -> 教育论述的产生 -> 架构
• 架构：pedagogic discourse，调控分类原则设定的界限内打造意识的沟通活动 P104
  • 规约论述 regulative discourse：态度，操守，行为，主导位置
  • 教导论述 instructional discourse：教学内容、顺序、评估
  • 一切传授知识的活动都必然隐含规约论述
• 教育机制：打造与落实教育论述 P104-106
  • 在传意活动中生产、再生产与转化意识与身份认同的媒体medium的社会规则social grammar
  • 对于meaning potentials做出包括选择、强化、压抑等以管控及促生教育传递的内部规则。
  • 通过分配规则distributive rules， 再脉络规则recontextualizing rules，评估规则evaluation rules来实现教育论述。
    • 分配规则：界定权力、社会群体与意识形式的基本关系
    • 再脉络规则：打造教育论述，按照教育论述原则从primary context - 知识最初生产场域，de-locate论述元素，重新置放re-locate到次级脉络secondary context，并重新聚焦re-focused组合为新论述的过程。
      • 受到 the third context影响，recontextualizing context
      • 包括official recontextualizing field and pedagogic recontextualizing field
    • 评估规则：具体规范教育传递的内容，定义教学活动的适当时间和context，界定判断教学内容是否被有效传递

3）教育体系的相对自主性

• 教育场域越来越按照竞争原则运作时，经济领域的垄断延续了教育和生产之间的强分类 -> 教育的相对自主性。P106-107

4）重探阶级与课程政治的关系

• 社会组成的两大场域 P108：
  • the economic field 经济场域 - 调控物质生产的工具、脉络、可能性
  • field of symbolic control 符号控制场域 - 论述与权力相互联结，创造及分配特定形式的意识，帮助巩固权力关系

7.阿普尔，霸权，意识形态和课程

讨论作品：Michael W. Apple 的《意识形态与课程》1979

• 将葛兰西 Antonio Gramsci 和英国文化批评家威廉斯Raymond Williams的霸权hegemony引入教育与社会再生产的讨论
  • 1.微观层面的人机互动及行动者的主观意识与宏观的不平等社会关系重新连接，建立整合英国新教育社会学及新马克思主义的批判教育社会学分析架构
    • 当时的背景：在已有批判说过去分析过于关注结构性因素之后，有的从课堂内容切入，有的从教育场景行动者意识角度切入，但过于局限于微观，忽略了人机互动、行动者的意识和宏观结构的关系。
    • 《意识形态与课程》：关系分析relational analysis，呼吁学者细心观察学校组织、学校知识、教育工作者如何被社会权力结构影响（原书P3）；
    • 强调行动者的生活世界、意识、常识假设commonsense assumption对维持不平等社会关系有关键作用
  • 2.提出了更能呈现教育和权力复杂微妙关系的理论架构。不平等权力关系可能建基于被统治者本身的文化、掌权者采用妥协性策略等

1）意识形态与霸权

• 什么知识被认为最有价值？谁的知识被这样认定？
  • 鲍尔斯和金蒂斯：“符应理论”，过度强调经济分工对教育的决定作用 P125
  • 阿普尔：要引入意识形态进行分析
• 什么是意识形态？
  • 新马克思主义冲突论 P125：
    • 1.专业群体的意识形态 professional ideology，巩固专业群体地位，实践合理化
    • 2.政治意识形态political ideology，替政治势力获得更多支持
    • 3.广义的世界观和视野，帮助人们对于生活的世界赋予意义
  • 意识形态的功能？P125
    • 借蒙蔽被统治阶级、扭曲他们的认知及观念而维护特定阶级、社群及政治势力的利益；
    • 对生活世界提出解释，帮助人们理解所处环境，缓解面对复杂外在世界茫然无措的焦虑
    • 两个功能具有互补性
  • 用霸权解释意识形态
    • 威廉斯：霸权有助于社会再生产观念以truly total的方式存在，充塞saturate整个社会，占据人们的意识，限制人们的认知以及常识commonsense —— 人们把经验到的社会世界认定是唯一可能的、无法被改变的世界。 促成社会再生产的霸权意识形态是主导及有效文化 dominant and effective culture - 根植于文化，难以被铲除 P125
    • 阿普尔：主导及有效文化通过吸纳incorporation过程产生
      • incorporation：从意义总体或文化整体cultural totality中选择性吸收部分意义，重组为有助于稳定社会秩序的选择性传统selective tradition P126
  • 思考维度：
    • 学校日常 生活如何导致学生接受主导意识形态 - hidden curriculum
    • 学校正规课程背后的意识形态与社会不平等的关系 - formal curriculum
    • 教育工作者的尝试假设对他们的教学活动的影响

2）正式及隐性课程——美国学校课程的选择性传统

• 正规课程
  • Michael Young: 社会上的掌权精英为了延续自己优越的社会地位，致力于界定何谓有价值的知识，并控制不同群体获取有价值知识的机会。P127
  • Apple：掌权阶级为何能把技术性知识界定为最有价值，因为原本就迷信科学，追求经济成长，主导及有效文化与被统治阶层既有文化及价值观高度吻合 P128
• 隐性课程
  • 助于稳定社会秩序的尝试观念的潜移默化渗透 P129

3）社会控制与自由主义——霸权课程的基础

• 为什么学校把技术知识定义为最有用的知识？为什么学校的“隐藏课程”潜移默化教导孩子们工作比玩耍更重要？P131
  • 学校知识是经过历史过程打造而成的选择性传统，霸权意识形态根植于被统治者原有的文化
  • 应该从美国Curriculum Studies的历史发展及美国的自由主义文化传统来解答
  • 课程研究：19世纪末20世纪初，移民涌入、社区瓦解、企业型资本主义 - 研究目的是文化同质化，因而理论出发点都是为了帮助维持既有社会秩序 P131-132
    • 后续企业资本主义发展，工厂需要大量勤奋守时有效率的人才，学校教育也进行了进化 P132
    • 自由主义深得人心，绩效主义与自由主义结合

8.布迪厄与资本的形式

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In: Richardson, J., Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Westport, CT: Greenwood: 241–58.

• 资本多元性：不同的资本一定条件下可以互相转化conversed，但是它们有自己的特性，不可以互相化约 mutually reduced，也没有任何类型的资本是一切形式资本的根源
• 对于早年文化资本概念细致化
• 延续了对于经济主义的批判，经济资本缺乏符号权力，单靠基于财富的权力缺乏合法性

1）经济行为与符号资本

• 社会世界是具有历史积累historical accumulation的世界 P150
• 资本 - 积累的体现，基本特性P150
  • 积累的劳动 accumulated labor，任何形式资本都需要投入时间和心力，需要行动、实践、策略以囤积资本
    • 机会不相同，并非每一句重新洗牌 P151
  • 资本可能衍生利益回报，利用已有经济资本可以赚取更多资本
  • 资本具有再生产倾向
  • 资本拥有者不单试图在自己的一代积累更多的资本，也希望将资本传递给下一代
• 要了解资本的分布，首先要跳出主流经济学对于资本的狭隘定义 P151
  • 经济学：经济行为，行动者有意图追求利益的行为，其他的都不涉及利益
  • discursive层面打造了文化实践领域的非经济性
  • 广义的经济行为：一切自觉不自觉地追求物质及符号回报的实践活动
  • 行动者设法让经济实践具有符号资本 symblic capital，隐藏背后的经济动机
• 布迪厄的资本：文化、经济、社会P151
  • “社会再生产必须依赖更具符号资本、更具合法性的资本形式。文化和社会资本正可弥补经济资本此方面的不足”

2）文化资本的三种形式 P152-155

• 具身形式 embodied form
  • 经过行动者的学习劳动过程 labor process of learning习得的知识、技术和能力。成为他们habitus惯习的一部分。
  • 必须亲力亲为
  • 难易程度取决于学习者的primary habitus（进入学校之前在家庭培养的习性）
  • 社会再生产的有效工具：
    • 必须经过努力学习，不会被认为是不劳而获
    • 与拥有者融合，可能被视为天赋
  • 但是也增加了阶级再生产的不确定性
• 客观形式 objective form
  • 物质形式的文化资本 - 家中的藏书、钢琴、艺术品等
  • 通过金钱可以换取
  • 但是其运用appropriate与运用着身心不可分割，需要亲自学习培养
• 制度形式 institutional form
  • 学历及文凭等，是具身形式文化资本的凭证
  • 具有确定的市场价值，受到法律保护，与经济资本的关系相对明确

3)社会资本与资本的转换

• 社会资本由持久的社会网络及人际关系构成 P155

9.布迪厄，学术人

《学术人》 Homo Academicus by 布迪厄
涉及不同等级学校教授与学生的出身背景、大学与阶级再生产、大学内部权力关系、高等教育的自我再生产模式、教授们的政治行为
重要性：P171-172

• 鲜有的论述高等教育场域再生产的著作
• 通过布迪厄的capital、field、habitus、strategy等概念对于大学进行了解释——教育体系的矛盾性格，一方面灌输保守的意识形态帮助优势背景学生维持社会地位，另一方面鼓吹批判思维，鼓励人们怀疑甚至挑战既有权力关系
• exoticize the familiar：把熟悉的事物变成充满新鲜感的异国风情，跳出学术界来审视学术界

1）从场域到大学场域

• 何谓场域？P173
  • 相关位置客观关系的网络
  • 资本决定了dominant和dominated的位置分配，行动者在场域占据的位置由他们所拥有的的资本总量volume和类型types决定
  • 经济和文化是最基本的资本类型
  • 经济资本比文化资本更有权力，文化资本比经济资本更具有符号资本，更你能影响大众对于既有权力关系的看法
  • 经济的掌权阶层依赖文化主导阶层的符号劳动合理化其优越位置
• 大学教研人员在整体社会空间之中属于“主导阶层的从属部分”，丰厚的文化资本，且偏重institutionalized form of cultural capital，常常具有科层式的职业生涯bureaucratic career以及固定的收入 P174
• 处身university field。衍生出艺术、文艺、体育等次场域，特有的资本为次场域诞生提供了条件P175
  • 次场域的成熟发展导致内部资本对权力分配越来越重要，外部力量不容易控制 （大学的发展历程）
  • 为什么中国的大学不会经历类似的发展过程？

2）大学场域与阶级再生产

• 大学场域的世俗及文化两级与权力场域存在“类同结构”关系，高等教育体系通过对教授的选拔再生产社会空间的阶级关系。 P177
• 社会等级social hierarchy和文化等级cultural hierarchy两个敌对的分层原则principles of hierarchization P177-178
  • social：经济和政治资本
  • cultural：科学权威和学术声望

3）权力、文化生产及再生产

• 大学场域相对独立性P178：
  • 具有学术权力 academic power，其基础是对大学场域其他位置及位置占据者的掌控，属于组织再生产的权力。
  • 具有科学权力 scientific power，对学术研究资源的掌握、在学界的声望以及为受过教育的公众所认识的程度
  • 不同学院对于两种权力重视程度不同